Gilus dėstomo dalyko išmanymas tebėra viena svarbiausių mokytojo profesinių kompetencijų. Tačiau pasikeitė aplinka, kurioje mokytojas dirba.
Mokiniai informaciją šiandien pasiekia greičiau nei bet kada anksčiau. Vienu paspaudimu jie gali rasti faktą, paaiškinimą, vaizdo įrašą, skirtingas nuomones ar paprašyti dirbtinio intelekto išspręsti užduotį. Todėl mokytojui nebeužtenka vien gerai išmanyti savo dalyką. Ne mažiau svarbu suprasti, kaip mokinys mokosi, kaip atsirenka informaciją, kur susiduria su sunkumais ir kas padeda jam judėti pirmyn.
Mokytojo užduotis – ugdyti ne pasyvų žinių priėmėją, o žmogų, gebantį kelti klausimus, abejoti tuo, kas pateikiama kaip savaime suprantama, atskirti faktą nuo nuomonės, kritiškai vertinti informaciją, argumentuoti, matyti skirtingas perspektyvas ir ieškoti kūrybiškų sprendimų.
Tam būtinas pats tyrinėjantis mokytojas – toks, kuris klausia, ieško, abejoja ir, atsiradus naujiems įrodymams, geba pakeisti savo požiūrį.
XXI amžiaus mokytojas tampa intelektualiniu ir mokymosi lyderiu. Jis kuria aplinką, kurioje svarbu ne tik žinoti teisingą atsakymą, bet ir mokėti jį atrasti, pagrįsti, kvestionuoti bei prireikus pakeisti.
Todėl šiuolaikiniam mokytojui neužtenka būti tik žinančiam. Jis turi tyrinėti savo darbą, mokinių mąstymą ir mokymąsi, mokyklą bei žmones, su kuriais dirba. Tai nėra dar viena metodinė mada ar papildoma pareiga. Tai natūrali profesijos raida pasaulyje, kuriame keičiasi informacijos kiekis ir pats būdas, kuriuo žmogus mokosi, dirba, kuria ir priima sprendimus.
Kai atsakymą gali rasti visi, mokytojo stiprybė vis labiau atsiskleidžia ne tuo, kad jis žino viską, o tuo, kad geba išmokyti žmogų mąstyti, klausti ir ieškoti savų atsakymų.
Profesinis augimas prasideda nuo nepatogaus klausimo
Jeigu mokytojas nustoja tyrinėti save, ar jis gali iš tiesų augti? Profesinis augimas prasideda nuo klausimo: „O gal galiu tai padaryti geriau?“ Tai nereiškia, kad dabartinis darbas yra blogas. Kiekviena klasė, mokinys ir situacija yra kitokia, todėl vakar pasiteisinęs metodas šiandien gali neveikti.
Pamoka, kuri puikiai pavyko vienai klasei, kitoje gali būti nesėkminga. Kartais mokytojas, manantis žinąs, kodėl mokiniui nesiseka, atidžiau stebėdamas supranta, kad tikroji priežastis buvo visai kita.
Refleksija nėra vien bendras klausimas „Kaip man sekėsi?“. Tikslingiau klausti: „Ką šiandien supratau apie save kaip mokytoją?“
Johnas Dewey XX amžiaus pirmoje pusėje pedagoginę refleksiją apibūdino kaip sistemingą savo veiklos apmąstymą, padedantį iš ankstesnės patirties daryti išvadas ir koreguoti būsimus sprendimus. Donaldas Schönas vėliau pabrėžė, kad reflektuojama ne tik po veiklos, bet ir jos metu: mokytojas gali pastebėti, kad pasirinktas kelias neveikia, ir pakeisti veiksmus dar pamokoje.
Mokytojo profesionalumas nėra gebėjimas kiekvieną pamoką įgyvendinti nepriekaištingai. Tai gebėjimas pastebėti, kas vyksta, ir iš to pasimokyti.
Refleksija taip pat nėra savęs kaltinimas. Mintys „blogai pasiruošiau“, „nemoku sudominti“ ar „mano mokiniai nemotyvuoti“ nebūtinai reiškia mokymąsi – tai gali būti tik savęs vertinimas. Tyrinėjantis mokytojas klausia ne „kas kaltas?“, o „kas čia iš tiesų įvyko?“
Kai istorijos pamoka buvo apversta aukštyn kojomis
Visuomeninio ugdymo pamokose, mokantis Lietuvos istorijos su trečiokais, mokytoja iš pradžių daugiausia stengėsi perteikti savo žinias. Nors pamokoms ruošdavosi atsakingai, mokiniams būdavo sunku išlaikyti dėmesį, juos tekdavo grąžinti į veiklą, o antroje pamokos dalyje atliekant užduotis atrodydavo, kad jie neišsinešė to, ko buvo siekiama.
Po kelių pamokų ji nusprendė išbandyti kitokį modelį: mokiniai keliavo per istorines stoteles, skaitė istorinius šaltinius, rinko, analizavo ir sistemino medžiagą, o vėliau ją pristatė. Taip suteikus mokiniams galimybę patiems pasiimti informaciją, pamokos tapo tokios, kokių buvo tikėtasi: mokiniai įsitraukė, kėlė klausimus ir bandė atsakyti į vieną svarbiausių istorijos mokslo klausimų – kodėl?
Toks momentas ir yra profesinis augimas. Jis įvyksta ne tada, kai mokytojas įrodo viską padaręs teisingai, o tada, kai gali pasakyti: „Dabar suprantu daugiau negu supratau prieš šią pamoką.“
Mokinio rezultatas – tik užuomina, o ne visa mokymosi istorija
Antrasis mokytojo tyrinėjimo laukas – mokinys. Vien pažymys, taškai ar pasiektas lygis neatskleidžia viso mokymosi proceso. Du mokiniai gali gauti tą patį įvertinimą, nors jų kelias iki jo buvo visiškai skirtingas: vienam užduotis buvo lengva, kitam tai galėjo būti didelė pažanga, vienas dirbo savarankiškai, o kitam reikėjo daug pagalbos.
Mokytojui svarbu ne tik fiksuoti rezultatą, bet ir klausti: kaip mokinys iki jo atėjo, kas jam padėjo, kur jis sustojo, kokį mąstymo būdą pasirinko, kokios klaidos kartojasi, ko jis dar nesupranta ir koks turėtų būti kitas jo žingsnis?
Mokytojas nuolat renka mažus mokymosi įrodymus – mokinio atsakymus, klausimus, klaidas, atliktas užduotis, diskusijas ir pasirinktas strategijas. Iš jų jis sprendžia, kas vyksta mokinio mokymesi.
Gera pamoka nėra ta, po kurios mokytojas tik spėja, kad mokiniai suprato. Tai pamoka, po kurios jis turi pakankamai ženklų pasakyti, ką mokiniai suprato, kur jiems sunku ir ką reikėtų daryti toliau.
Tokiu būdu mokytojas tampa tyrėju: jis ne tik moko mokinį, bet ir stengiasi suprasti, kaip šis mokosi.
Atliekant gamtos mokslų praktinius darbus pirmaisiais pradinės mokyklos metais, mokiniai užduotis dirbdavo grupelėse. Tačiau mokytoja pastebėjo, kad taip sunku pamatyti, kaip tyrimą supranta kiekvienas mokinys atskirai. Todėl nuo trečios klasės ji dažniau organizavo savarankiškus praktinius tiriamuosius darbus.
Tada paaiškėjo, kad vienas mokinys, kuris dirbdamas grupėje atrodė viską atliekantis, savarankiškai tyrimo įgyvendinti negali. Iš pradžių tyrimai buvo atliekami kartu, mokytojai nuolat padedant. Vėliau mokinys, susipažinęs su tyrimo eiga, išmoko savarankiškai dirbti pagal vizualiai pateiktus žingsnius, tačiau jam vis dar buvo sunku suformuluoti hipotezę, užrašyti rezultatus ir išvadas. Tiesioginę pagalbą mokytoja pakeitė nukreipiamaisiais klausimais: padėjo formuluoti hipotezę, pateikė rezultatų lentelę, o tiesiogiai įsitraukdavo tik formuluojant išvadas.
Toks požiūris keičia ir santykį su klaida. Ji nebėra vien ženklas, kad mokinys kažko nemoka. Klaida suteikia informacijos apie mokinio mąstymą, vietą, kurioje jis suklydo, ir jam reikalingą pagalbą. Todėl mokytojas–tyrėjas klausia: „Ką ši klaida man pasako?“
Individualus atradimas gali tapti visos mokyklos žinojimu
Jeigu mokytojas analizuoja savo praktiką, mokinių mokymąsi ir atranda veiksmingą strategiją, tačiau tuo viskas baigiasi, šis atradimas lieka vienoje klasėje. Mokykla gali būti daugiau nei atskirų mokytojų kabinetų suma – ji gali tapti besimokančia organizacija.
Tam reikalinga kultūra, kurioje mokytojai kalbėtųsi ne tik apie tai, ką reikia padaryti, bet ir klaustų:
- „Ką mes pastebėjome?“
- „Ką išbandėme?“
- „Ką parodė mokinių darbai?“
- „Kas nesuveikė?“
- „Ką galėtume išbandyti kitaip?“
- „Ko iš šios patirties gali pasimokyti kitas mokytojas?“
Kools ir Stoll mokyklą kaip besimokančią organizaciją sieja su nuolatiniu darbuotojų mokymusi, bendradarbiavimu, tyrinėjimo ir inovacijų kultūra, sistemingu žinių kaupimu bei dalijimusi jomis. Mokytojo kompetencija auga ne tik per tai, ką jis pats perskaito ar išmoksta, bet ir per tai, ką išgirsta iš kolegų.
Vienas mokytojas gali pastebėti, kad tam tikras būdas padeda mokiniams geriau suprasti matematiką, kitas – kaip į diskusiją įtraukti tylesnius mokinius, trečias – kad tam tikra užduotis nepadeda pasiekti numatyto tikslo. Jei šie pastebėjimai lieka individualūs, mokykla praranda dalį savo žinojimo. Jei jais dalijamasi, asmeninė patirtis tampa visos organizacijos mokymusi.
Gedimino miesto mokykloje per mokinių atostogas mokytojai gali dalytis veikiančiais metodais ir atradimais. Pradėjus įtraukųjį ugdymą, ugdymo pagalbos specialistai dalijosi siūlymais, kaip padėti sunkumų patiriantiems mokiniams. Pavyzdžiui, jei mokiniui sunku ranka rašyti tekstus, jį galima mokyti rašyti kompiuteriu, taip orientuojantis ne tik į dabartinį mokymąsi, bet ir į ateityje reikalingus įgūdžius. Šį principą mokytoja pritaikė savo klasėje – kas antrą savaitę visai klasei diktantus organizavo rašyti kompiuteriu.
Bendradarbiavimas nėra tik malonus profesinio gyvenimo priedas. Tai vienas iš būdų auginti kompetenciją. Kartais geriausias profesinio tobulėjimo pokalbis prasideda ne konferencijoje, o nuo kolegos klausimo: „O kodėl šį kartą pabandei būtent taip?“
Trys kryptys, kuriomis juda mokytojas–tyrėjas
Mokytojo–tyrėjo laikyseną galima apibūdinti trimis kryptimis:
Tyrinėju save. Stebiu savo sprendimus, reflektuoju patirtį, atpažįstu stiprybes ir tai, ką dar galiu keisti. Mokytojas, kuris nesimoko iš patirties, ilgainiui gali kartoti ne tik tai, kas veikia, bet ir tai, kas nebeveikia.
Tyrinėju mokymąsi. Neapsiriboju pažymiu ar galutiniu rezultatu. Bandau suprasti, kaip mokinys mąsto, kas jam padeda, kur kyla sunkumų ir koks turėtų būti kitas žingsnis. Mokinys nėra vien rezultatas – rezultatas tėra viena jo mokymosi istorijos dalis.
Tyrinėju kartu. Dalijuosi atradimais, klausiu kolegų, klausausi, analizuoju bendrą patirtį ir leidžiu savo atradimams tapti mokyklos žinojimu. Mokykla auga tada, kai mokosi ne tik kiekvienas mokytojas atskirai, bet ir visa bendruomenė.
Tyrinėjantis mokytojas neprivalo kas savaitę atlikti didelio tyrimo. Kartais pakanka dešimties minučių po pamokos. Svarbiausia sustoti ir savęs paklausti:
- Prieš pamoką: „Ko noriu, kad mano mokiniai išmoktų?“
- Pamokos metu: „Iš ko matau, kad jie mokosi?“
- Po pamokos: „Kas suveikė?“
- „Kas nesuveikė?“
- „Ką šiandien sužinojau apie savo mokinius?“
- „Ką kitą kartą darysiu kitaip?“
Dar vienas klausimas gali iš esmės pakeisti požiūrį į mokytojo profesiją: „Ko šiandien mano mokiniai išmokė mane?“
Geras mokytojas nėra tas, kuris turi visus atsakymus
XXI amžiuje geras mokytojas nebūtinai yra tas, kuris žino daugiausiai. Informacija nebėra ribotas išteklius – ją galima greitai rasti, palyginti, patikrinti, analizuoti ar net sugeneruoti.
Mokytojo profesionalumas vis mažiau priklauso nuo perduodamos informacijos kiekio ir vis labiau nuo gebėjimo ją paversti prasmingu mokymusi. Tam reikia smalsumo, gebėjimo abejoti savo prielaidomis, drąsos pripažinti, kad kažkas nesuveikė, gebėjimo matyti ne tik rezultatą, bet ir procesą, noro mokytis iš mokinių bei pasirengimo dalytis patirtimi su kolegomis.
Geras mokytojas nėra tas, kuris kartą atrado „teisingą“ metodą. Tai žmogus, kuris nesiliauja ieškojęs: tyrinėja save, mokinius ir savo praktiką kartu su kolegomis. Kiekvieną naują patirtį jis paverčia klausimu: „Ką dabar žinau, ko nežinojau vakar?“
Ugdymas nėra receptas, kurį galima kartą išmokti ir nuolat kartoti. Tai nuolatinis tyrinėjimas. Mokytojas į klasę ateina ne tik tam, kad kažko išmokytų, bet ir tam, kad pats kažką sužinotų.